Hur går det med utbildning för hållbar utveckling på universiteten?

Utbildning för hållbar utveckling är helt avgörande för om samhället långsiktigt ska klara en omställning i hållbar riktning. De tekniska och ekonomiska lösningar som har dominerat samhällsutvecklingen de senaste decennierna har i alltför liten utsträckning inkluderat de avgörande hållbarhetsperspektiven. Ändå är det nu 23 år sedan FN-systemet satte fokus på behovet  med 1992 års konferens i Rio de Janeiro. 2002 togs ett beslut om en dekad om lärande för hållbar utveckling. Hållbarhetsperspektiven, ekonomiska, ekologiska och sociala, behöver finnas med i allt som forskas fram, produceras och konsumeras, i alla investeringar och i alla utbildningar. Detta har vi vetat länge nu. Så hur går det?

Svårt att integrera hållbarhet i ämnesområdena?
Jag gick till GMV för att lyssna på hur hållbar utveckling fångas upp i utbildningar som Göteborgs Universitet och Chalmers bedriver. Ett dussin personer var där i en sal för 150. Mitt intryck är att det görs en del, men det hade kunnat gå fortare om inte ansvarsområden, fakultetsgränser och traditioner varit så svåra att överbrygga. Specialisterna inom olika områden tvekar inför att integrera hållbarhetsfrågorna, sannolikt ofta därför att man inte känner sig helt uppdaterad eller införstådd med delfrågeställningar, aktuell forskning etc. Lite grand tycks det också vara så att vetenskapligheten, kravet på exakthet och verifierbara data kolliderar med en del av hållbarhetens bedömningskaraktär. När det inte fungerar att få svaret ”42″ på en relevant fråga, tycks några forskare hellre ducka för frågan än att acceptera att svaret kan bli ”fattigdom” eller ”sannolikt sämre”.

Ingen samordning på nationell nivå
De personer som jag fick tillfälle att lyssna till föredrog sina verktyg, metoder och framgångar för varandra. Man arbetar lite olika på Sahlgrenska, på Handels och på Chalmers. Och trots att t.ex. KTH i Stockholm också arbetar med att integrera hållbarhetsperspektiven i undervisningen, tycks det inte finnas någon nationell samordning av det som utvecklas. Varje universitet, kanske t.o.m. varje fakultet, gör på sitt sätt för att föra in de generella och i vissa fall helt avgörande parametrar som måste förändra hur vi förhåller oss till ekosystemen, till jordens ändliga resurser, till kretsloppen, till  social rättvisa, fattigdom och mänskliga rättigheter för att ta några exempel.

Långt kvar
Alla tycks således göra så gott man kan inom rådande system. Det finns ansvariga, det finns pågående utvecklingsarbete, det finns bra metoder, verktyg och erfarenheter att luta sig emot. Och ändå tycks vi långt ifrån framme med en universitetsutbildning som fullt ut inkluderar ett ansvar för framtida generationers möjliga välståndsutveckling.

Lyssna på studenterna
Jag har i tidigare inlägg lyft fram studenternas roll, och det tål att upprepas hur viktigt det kan vara för kursansvariga att noga lyssna på de frågor studenterna vill lyfta. De aktiva studenterna vid Chalmers och Handels ordnar själva seminarier och diskussioner, som många gånger kompletterar undervisningens planering. Det är bara att hoppas att kloka universitetslärare ser det positiva och konstruktiva i att de studerande själva tar initiativ. Vi är alla nybörjare när det gäller hur den hållbara framtiden egentligen ska se ut och hur vägen dit ska stakas ut. Särskilt som det finns delvis divergerande agendor: politiskt, företagsmässigt/industriellt, medialt och vetenskapligt.

Inte helt lätt
I denna  kvadrat av olika tyngdpunkt och förståelse för hållbarhetens kännetecken ska vi alla orientera oss. Inte helt lätt och kanske extra svårt när vi befinner oss mitt inne i ett förändringsskeende. Vi är kanske som flugan inne i flygkabinen. Hur fort rör vi oss egentligen?

Får en lärare vara ohållbar?

Ingela Bursjöö blev doktor häromdagen på en avhandling med rubriken ”Utbildning för hållbar utveckling från en lärarhorisont”. Jag var där och gratulerade. Det behövs forskning på detta komplicerade område. Hållbar utveckling inkluderar ju i praktiken ”allt” och riskerar därmed att bli abstrakt, tunt, utslätat och falla mellan stolarna i olika sammanhang, inte minst i utbildningssammanhang. Ingelas forskning lyfter fram en del av dessa svårigheter.

Användbarhet
Hon har ägnat åtta år åt sin avhandling, genomfört intervjuer, enkäter och fältstudier. Inte blev det enklare av att hon dessutom valde att skriva avhandlingen på svenska och publicera sina ”papers” på engelska. Samtidigt är det en styrka. Vi behöver begrepp på vårt eget språk för kunna att lyfta in forskningens slutsatser i de svenska klassrummen.

Formalia…
Disputationen var som sådana brukar vara. En opponent ställer frågor och pekar på brister och motsägelser hen hittar i avhandlingen. En betygskommitté värderar avhandlingens resultat och akademiska nivå och en intresserad publik tar del av presentation, opponerande och frågor. Så måste det nog vara. Kvalitetssäkring. Den som ska kalla sig doktor måste ju ha på fötterna för att få bära sin titel. Samtidigt är det irriterande att så mycket tid läggs på detaljer. Att figur två kommer före figur ett. Att SAOB och SAOL har två skilda syften och därmed inte har samma dignitet som referens i språkliga frågor. Att någon indexering i bokstavsordning inte var konsekvent. Detaljerna hade kunnat avhandlas på en minut som de detaljer de var. Nu tog detaljer, metodfrågor och formalia nästan mer tidsmässigt utrymme än de innehållsliga frågorna.

Fyra förändringsvägar
Verkligt intressant blev det när kärnfrågan kom på bordet. Hur hanterar lärare uppdraget att utbilda för hållbar utveckling? Ingela Bursjöö hittade fyra förändringsvägar för lärare. Vägarna visar hur lärarna ser på sammanhang, drivkrafter, samarbete och elevförmågor och var lärarna lägger störst tyngd när de betonar sina motiv. Lärarna tenderar att luta sig mot ekologin, mot holismen, mot läroplanen eller mot en allmän uppgivenhet. (Bursjöö har delvis andra benämningar).

Kunskap, färdighet, regelverk eller känsla av maktlöshet
Kanske är det logiskt att när vi sätts under press och får mer att göra, utan att få någon upplevd avlastning, lutar vi oss mot någon trygg punkt i vår verklighetsuppfattning, där vi känner oss förankrade. I våra kunskaper, i våra färdigheter, i regelverket eller – om inget av detta fungerar – i vår känsla av maktlöshet. Det hade varit väldigt givande om diskussionen under disputationen hade fått handla om just dessa perspektiv. Hur hanterar vi en ökande komplexitet och en otillräcklighet i vår profession? En fråga som ju är giltig oavsett vilket yrke vi har.

Måste läraren ”walk the talk”?
Under disputationen nämnde Ingela Bursjöö en iakttagelse som väckte min nyfikenhet: ”Det blev en spänning mellan lärande, undervisningen, och hur lärarna levde sina liv.” Denna iakttagelse leder till den avgörande frågan om det bara går att undervisa i hållbar utveckling och man själv lever hållbart? Måste läraren leva sitt ämne?

Hur ser en hållbar lärare ut?
- Om det är så, hur kvalitetssäkrar vi i så fall lärarens förmåga och möjlighet att undervisa? Genom att ställa kontrollfrågor som ”Källsorterar du?” ”Använder du cykel och kollektivtrafik hellre än bil?” ”Har du koll på dina CO2-utsläpp?eller genom att långsiktigt arbeta med värdefrågor i kollegiala sammanhang? I så fall, hur blir man en hållbar lärare? 

Är det OK att svära i klassrummet?
- Om det inte är så, är det då OK att en lärare i sin vardag i och utanför sin yrkesverksamma tid agerar på tvärs mot de föreställningar och värden hen förmedlar i undervisningssituationen? Var går i så fall gränsen? Hur ohållbart får en lärare bete sig och ändå undervisa i skolan? Är frågan jämförbar med språkhanteringen? Är det OK för läraren att svära i klassrummet? Eller finns det en gemensamt upplevd professionell nivå på hur språket ska användas? Går en sådan modell att överföra på hållbarhetsundervisningen?

Bredd utan att förlora djup samt hur kommer etiken in
Själv landade Ingela Bursjöö i två frågor som hon gärna går vidare med. Om vi ska arbeta mer ämnesövergripande i skolan, hur gör vi då för att få bredd i ämneskunskaperna utan att förlora den djupare kunskapen? Och bristen på etisk kompetens – lärare tycks sakna redskap att klara av de etiska frågeställningarna.

Samarbete svårare med den nya läroplanen
Som vanligt uppenbarar sig fler frågor än svar. Och tydligt visar avhandlingen att skolans problem finns på flera olika nivåer. En bidragande orsak till svårigheten att få samarbeten att utvecklas över ämnesgränserna är de läroplansförändringar som genomförts, där ett större fokus på ämneskunskaper har lett till mindre tid för ämnesövergripande arbete. Om helheten är viktigast får inte detaljerna bli avgörande.